Lire des livres classiques à l’école, est-ce encore utile ?

Lorsque l’on est au collège ou au lycée, les élèves lisent des livres imposés dits classiques mais est-ce encore utile ?

Il y a, dans la salle de classe, ce moment presque ritualisé où l’enseignant annonce le prochain livre au programme, et où une partie des élèves baisse déjà les yeux, non par respect pour l’objet littéraire, mais par réflexe de défense, comme on se protège d’une pluie annoncée trop longue et inévitable. Le titre est ancien, l’auteur est mort depuis plusieurs siècles, la couverture est beige ou grise, et l’idée s’installe aussitôt : lire va être une corvée.

Voilà le paradoxe : l’école prétend transmettre le goût de la lecture, mais commence souvent par en proposer une version figée, solennelle, presque punitive, qui donne l’impression que les livres sont d’abord des monuments à respecter avant d’être des mondes à explorer.

Les livres imposés à l’école : une lecture punitive ?

La littérature dite « classique » (pas forcément du mouvement du classicisme) celle que l’on impose au collège ou au lycée au nom du patrimoine culturel, repose sur une intention louable : offrir aux élèves un socle commun, une mémoire collective et des références partagées. C’est une transmission de patrimoine aussi, dans la mesure où l’on étudie beaucoup de titre français.

Racine, Molière, Balzac, Flaubert, Zola, Hugo, autant de noms qui structurent l’histoire littéraire française et dont l’importance n’est pas contestable. Le problème n’est pas là.

Il réside plutôt dans la manière dont ces œuvres sont présentées, isolées, sacralisées, parfois vidées de leur chair vivante pour devenir des objets d’analyse technique, disséqués phrase par phrase, figure de style par figure de style, jusqu’à perdre toute capacité de trouble, d’émotion ou d’identification.

Car il faut le dire sans détour : pour une immense majorité d’adolescents, lire un roman du XIXe siècle, dans une langue éloignée de leurs usages, avec des codes sociaux qui ne sont plus les leurs, relève moins de la découverte que de l’endurance. Alors, la lecture devient une performance scolaire, notée, évaluée, sanctionnée, et non une expérience intime. On lit pour le contrôle à la fin et pour la note, et rarement pour le plaisir.

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Des livres plus classiques au détriment d’œuvres « moins nobles » ?

Les chiffres sont clairs : selon le ministère de la Culture, près d’un adolescent sur trois ne lit aucun livre hors cadre scolaire sur une année donnée. Ce n’est pas un rejet de la fiction en soi. C’est un rejet de ce que la lecture est devenue dans l’espace scolaire : une obligation abstraite, éloignée de leurs centres d’intérêt, de leurs peurs, de leurs désirs, de leurs imaginaires.

Pendant ce temps, hors de l’école, les adolescents dévorent des sagas de fantasy, de science-fiction, de fantastique ou de dystopie. Ils lisent Harry Potter, Hunger Games, Le Seigneur des Anneaux, La Passe-Miroir, Divergente, des mangas, des webtoons, des romans young adult parfois maladroits mais souvent puissants dans leur capacité à parler de construction de soi, de marginalité, de violence sociale, de choix moraux.

Ces lectures sont souvent disqualifiées, regardées de haut, considérées comme mineures, commerciales, peu exigeantes. Pourtant, elles remplissent exactement la fonction que la littérature est censée remplir à l’adolescence : offrir des récits d’initiation, des figures d’identification, des mondes dans lesquels se projeter pour mieux comprendre le réel.

Lire par contrainte, une mauvaise idée même dans le cadre scolaire ?

La question n’est donc pas de savoir si les classiques sont inutiles, car ils ne le sont pas. La question est de savoir s’ils doivent être le point de départ ou le point d’arrivée. Aujourd’hui, ils sont souvent imposés comme une norme préalable, un passage obligé, sans tenir compte du rapport affectif que les élèves entretiennent (ou n’entretiennent pas) avec la lecture.

Or, on n’apprend pas à aimer un art par la contrainte pure. On y entre par le désir, par la curiosité, par la reconnaissance de soi dans une œuvre. Faire lire Germinal à un adolescent qui n’a jamais terminé un roman de son plein gré, c’est comme lui demander d’apprécier une symphonie de Mahler sans jamais lui avoir fait écouter une chanson qu’il aime.

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Un livre de genre ne veut pas dire un mauvais livre

Sur le plan artistique, cette hiérarchisation rigide entre « grande littérature » et « littérature de genre » pose aussi problème. Elle repose sur une vision datée de la création, qui oppose le sérieux au divertissement, le style à l’imaginaire, la profondeur à l’évasion.

Or, l’histoire littéraire montre exactement l’inverse : les genres aujourd’hui reconnus comme nobles ont souvent commencé comme des formes populaires, accessibles, parfois méprisées. Le roman lui-même fut longtemps considéré comme un sous-genre.

Le fantastique, la science-fiction, la fantasy explorent des thèmes fondamentaux (le pouvoir, la peur, l’altérité, la mort, la responsabilité) avec une liberté métaphorique que beaucoup de classiques n’avaient pas le droit de se permettre dans leur contexte historique.

Faire de la place pour tous les types de littératures

Introduire davantage de littérature contemporaine et de genres imaginaires à l’école ne signifierait pas renoncer à l’exigence. Cela signifierait déplacer cette exigence.

Analyser un roman de fantasy complexe, étudier la construction d’un monde, la symbolique d’une créature, la logique morale d’un univers fictif, peut être tout aussi formateur qu’un commentaire composé sur un texte du XVIIe siècle. Et surtout, cela permettrait de réconcilier une partie des élèves avec l’idée même de lire, avant de leur demander de remonter le fleuve de l’histoire littéraire.

Et, il ne s’agit pas de jeter les classiques aux oubliettes, ni de transformer les programmes en listes de best-sellers. Il s’agit de reconnaître que la lecture est d’abord une pratique vivante, située, incarnée, et que l’école gagnerait à partir des goûts réels des élèves plutôt que de les combattre. Les classiques peuvent alors retrouver leur place naturelle : non plus celle d’un obstacle, mais celle d’une découverte ultérieure, éclairée par une expérience préalable de lecteur.